Pour les directions d’EHPAD comme pour les professionnels du grand âge, la formation des équipes conditionne la qualité de l’accompagnement, au même rang que la démarche qualité. C’est le parti pris du premier tome d’Innovations en formation & ingénierie pédagogique en santé (LEH Édition), paru le 17 juin 2026 sous la direction de Jean-Luc Stanislas, membre expert à la Haute Autorité de santé. Quinze chapitres y réunissent dix-neuf contributrices et contributeurs de France, du Québec et du Luxembourg, autour de deux dimensions : la place de la formation dans la stratégie des institutions, et la reconnaissance de la personne soignée comme actrice à part entière de la formation des professionnels. L’ouvrage est préfacé par Yann Bubien, directeur général de l’ARS Provence-Alpes-Côte d’Azur, et par Céline Dugast, présidente de l’ANFH. Entretien avec son directeur sur ce que ce premier tome propose au secteur du grand âge.
Votre ouvrage vient de paraître. Il est né du monde hospitalier. Qu’a-t-il à dire aux professionnels du médico-social ?
Jean-Luc Stanislas : Ce premier tome a été pensé à partir de l’hôpital et ne consacre pas de chapitre à l’EHPAD : je le dis d’emblée à vos lecteurs. Mais le médico-social n’en est pas absent. Céline Dugast, dans sa préface, parle explicitement des environnements de prise en soins et d’accompagnement « des patients et résidents » ; l’ANFH, qu’elle préside, accompagne les hôpitaux comme les EHPAD publics et les structures médico-sociales. Et le cadre institutionnel sur lequel repose toute la deuxième partie dépasse l’hôpital : dès 2020, la Haute Autorité de santé fixait comme objectif le plus haut niveau d’engagement possible des usagers dans les secteurs social, médico-social et sanitaire, en recommandant de prévoir des modalités de reconnaissance des personnes engagées. Ce que le tome documente pour l’hôpital se transpose donc dans un cadre qui, lui, couvre déjà le champ de vos lecteurs.
La première partie s’adresse aux décideurs. Quel est son message pour une direction d’établissement médico-social ?
Que la formation est un investissement structurant, et non une variable d’ajustement budgétaire. C’est la thèse d’Olivia Rufat, coordonnatrice générale des soins, qui ouvre d’ailleurs son chapitre sur le vieillissement de la population et la complexité croissante des parcours, et plaide pour un pilotage par des indicateurs de valeur plutôt que par des logiques comptables. C’est aussi celle de Sylvain Boussemaere, directeur d’hôpital, pour qui la formation est un impératif à la fois stratégique et éthique. Céline Dugast le résume d’une formule : un moteur, et non un lot de consolation. Elle rappelle que les budgets de formation sont souvent les premiers questionnés, voire sacrifiés, lors des plans d’austérité — et que ce calcul cache des surcoûts : épuisement professionnel, fuite des talents, dégradation de la qualité. Ce raisonnement vaut mot pour mot en EHPAD. D’autant que la crise des ressources humaines documentée dans l’ouvrage touche directement votre secteur : selon les données de la Drees de 2025, le taux de vacance des postes infirmiers oscille entre 15 et 30 % selon les territoires, avec des pics dans les zones rurales et certaines spécialités comme la psychiatrie ou la gériatrie.
La deuxième partie reconnaît le patient comme acteur de la formation des professionnels. De quoi s’agit-il concrètement ?
D’un mouvement de fond, que l’ouvrage inscrit dans la continuité de la démocratie en santé née de la loi du 4 mars 2002 et du Montréal Model, où des patients partenaires coconçoivent les cursus et interviennent dans les enseignements — un modèle transposé en France dès 2017 par le CHRU de Nancy. La reconnaissance est aujourd’hui inscrite dans les textes : la loi du 24 juillet 2019 demande aux études médicales de favoriser la participation des patients, et l’arrêté du 27 janvier 2025 organise cette participation en binôme avec un enseignant. La personne qui vit une situation de santé détient un savoir expérientiel, distinct du savoir académique et complémentaire de lui. La thèse qui traverse toute cette partie, c’est que reconnaître ce savoir ne constitue pas un supplément d’âme : c’est accepter une redistribution des places dans la relation pédagogique entre formateur, apprenant et patient.
Que devient cette figure lorsqu’on la transpose au grand âge ?
La transposition m’appartient — je la propose à vos lecteurs, sans prétendre que l’ouvrage la développe. Mais elle est solide, pour deux raisons. Le cadre de l’engagement des usagers couvre, je l’ai dit, le secteur médico-social. Et la question du grand âge affleure dans l’ouvrage lui-même : le chapitre de Marie-Eve Huteau et Céline Cardoso-Fortes s’appuie sur les travaux de Jean-Charles Verheye, qui a précisément interrogé la personne âgée comme « apprenant particulier » en éducation thérapeutique. En établissement, cela désigne le résident comme une personne dont le savoir sur son propre quotidien — ce qui la rassure, ce qui la heurte, ce que représente une perte d’autonomie — peut nourrir la formation des équipes. Une personne, une actrice : jamais un cas d’étude.
Et les proches aidants, si présents dans l’accompagnement du grand âge ?
C’est un des apports du tome les plus directement utilisables en EHPAD. Sébastien Couarraze, maître de conférences en sciences infirmières, consacre des développements aux « patients aidants formateurs » : une appellation qui intègre les aidants, dont le vécu expérientiel est parfois différent de celui du patient, mais non moins précieux — il cite la réanimation, le don d’organes ou la pédiatrie, où ce sont les aidants qui sont en interaction avec les professionnels. Ces personnes, formées à la pédagogie, peuvent mener une activité pédagogique de façon plus autonome, comme les témoignages à visée pédagogique ou les retours d’expérience. Dans le grand âge, où le conjoint ou l’enfant connaît souvent mieux que quiconque la trajectoire et les préférences de la personne, cette figure de l’aidant formateur me semble promise à un réel avenir.
Comment ce savoir expérientiel se recueille-t-il, concrètement ?
L’ouvrage documente des méthodes précises. Thérèse Psiuk et Aurore Lebecq Duvaud, à partir de l’expérience des Hôpitaux publics de l’Artois, décrivent la médecine narrative et le recueil de l’expérience patient par entretiens — y compris des entretiens conduits au domicile de la personne après l’hospitalisation, pour lui éviter un déplacement et favoriser un climat rassurant. La démarche est expliquée à la personne, son consentement est recueilli, et les résultats lui sont restitués. Emmanuelle Jouet montre de son côté que le récit de la personne concernée ne relève plus du seul témoignage : il devient un dispositif formateur à part entière, pour l’usager formateur comme pour les apprenants. Rien, dans ces méthodes, n’est réservé à l’hôpital : l’écoute d’un récit de vie est même une pratique familière des professionnels du grand âge.
Faire intervenir une personne vulnérable dans la formation suppose des précautions. Que dit l’ouvrage sur ce point ?
Il est lucide, et c’est ce qui m’a paru le plus utile à rapporter ici. Le rapport HCL/Sciences Po Lyon de 2025, analysé dans l’ouvrage, recense une vingtaine d’expérimentations françaises et identifie un paradoxe récurrent : plus le patient formateur est sollicité, moins il est accompagné. Célia Cardoso consacre un chapitre entier à ces questions : consentement éclairé, confidentialité, risque d’instrumentalisation — ce que la littérature nomme le tokénisme —, et risque de surinvestissement pouvant conduire à un épuisement proche du burn-out. Elle insiste sur la temporalité : l’état de santé de la personne évolue, et son engagement doit rester réversible, permettre de ralentir ou de se retirer sans culpabilité. Dans le grand âge, où la fatigabilité est réelle, ces garde-fous ne sont pas des options : ils conditionnent la légitimité même de la démarche.
Ce premier tome ouvre donc une porte plutôt qu’il ne referme un sujet ?
Exactement. Ce tome développe les deux premières dimensions de notre approche pentagonale — le politique et l’institutionnel, le patient formateur. Le tome 2, à paraître au second semestre 2026, traitera le formateur transformé, les technologies numériques et l’intelligence artificielle générative, et les neurosciences appliquées à l’apprentissage. Le grand âge et le médico-social méritent d’être traités pour eux-mêmes, et non par simple transposition : c’est un chantier ouvert, auquel vos lecteurs ont beaucoup à apporter. S’ils retiennent une chose de cet entretien, j’aimerais que ce soit celle-ci : la reconnaissance du savoir expérientiel ne s’arrête pas aux portes de l’hôpital.
- Stanislas, Jean-Luc (dir.). Innovations en formation & ingénierie pédagogique en santé. Bordeaux : LEH Édition, paru le 17 juin 2026, 326 pages, 46 €.
Votre ouvrage vient de paraître. Il est né du monde hospitalier. Qu’a-t-il à dire aux professionnels du médico-social ?
Jean-Luc Stanislas : Ce premier tome a été pensé à partir de l’hôpital et ne consacre pas de chapitre à l’EHPAD : je le dis d’emblée à vos lecteurs. Mais le médico-social n’en est pas absent. Céline Dugast, dans sa préface, parle explicitement des environnements de prise en soins et d’accompagnement « des patients et résidents » ; l’ANFH, qu’elle préside, accompagne les hôpitaux comme les EHPAD publics et les structures médico-sociales. Et le cadre institutionnel sur lequel repose toute la deuxième partie dépasse l’hôpital : dès 2020, la Haute Autorité de santé fixait comme objectif le plus haut niveau d’engagement possible des usagers dans les secteurs social, médico-social et sanitaire, en recommandant de prévoir des modalités de reconnaissance des personnes engagées. Ce que le tome documente pour l’hôpital se transpose donc dans un cadre qui, lui, couvre déjà le champ de vos lecteurs.
La première partie s’adresse aux décideurs. Quel est son message pour une direction d’établissement médico-social ?
Que la formation est un investissement structurant, et non une variable d’ajustement budgétaire. C’est la thèse d’Olivia Rufat, coordonnatrice générale des soins, qui ouvre d’ailleurs son chapitre sur le vieillissement de la population et la complexité croissante des parcours, et plaide pour un pilotage par des indicateurs de valeur plutôt que par des logiques comptables. C’est aussi celle de Sylvain Boussemaere, directeur d’hôpital, pour qui la formation est un impératif à la fois stratégique et éthique. Céline Dugast le résume d’une formule : un moteur, et non un lot de consolation. Elle rappelle que les budgets de formation sont souvent les premiers questionnés, voire sacrifiés, lors des plans d’austérité — et que ce calcul cache des surcoûts : épuisement professionnel, fuite des talents, dégradation de la qualité. Ce raisonnement vaut mot pour mot en EHPAD. D’autant que la crise des ressources humaines documentée dans l’ouvrage touche directement votre secteur : selon les données de la Drees de 2025, le taux de vacance des postes infirmiers oscille entre 15 et 30 % selon les territoires, avec des pics dans les zones rurales et certaines spécialités comme la psychiatrie ou la gériatrie.
La deuxième partie reconnaît le patient comme acteur de la formation des professionnels. De quoi s’agit-il concrètement ?
D’un mouvement de fond, que l’ouvrage inscrit dans la continuité de la démocratie en santé née de la loi du 4 mars 2002 et du Montréal Model, où des patients partenaires coconçoivent les cursus et interviennent dans les enseignements — un modèle transposé en France dès 2017 par le CHRU de Nancy. La reconnaissance est aujourd’hui inscrite dans les textes : la loi du 24 juillet 2019 demande aux études médicales de favoriser la participation des patients, et l’arrêté du 27 janvier 2025 organise cette participation en binôme avec un enseignant. La personne qui vit une situation de santé détient un savoir expérientiel, distinct du savoir académique et complémentaire de lui. La thèse qui traverse toute cette partie, c’est que reconnaître ce savoir ne constitue pas un supplément d’âme : c’est accepter une redistribution des places dans la relation pédagogique entre formateur, apprenant et patient.
Que devient cette figure lorsqu’on la transpose au grand âge ?
La transposition m’appartient — je la propose à vos lecteurs, sans prétendre que l’ouvrage la développe. Mais elle est solide, pour deux raisons. Le cadre de l’engagement des usagers couvre, je l’ai dit, le secteur médico-social. Et la question du grand âge affleure dans l’ouvrage lui-même : le chapitre de Marie-Eve Huteau et Céline Cardoso-Fortes s’appuie sur les travaux de Jean-Charles Verheye, qui a précisément interrogé la personne âgée comme « apprenant particulier » en éducation thérapeutique. En établissement, cela désigne le résident comme une personne dont le savoir sur son propre quotidien — ce qui la rassure, ce qui la heurte, ce que représente une perte d’autonomie — peut nourrir la formation des équipes. Une personne, une actrice : jamais un cas d’étude.
Et les proches aidants, si présents dans l’accompagnement du grand âge ?
C’est un des apports du tome les plus directement utilisables en EHPAD. Sébastien Couarraze, maître de conférences en sciences infirmières, consacre des développements aux « patients aidants formateurs » : une appellation qui intègre les aidants, dont le vécu expérientiel est parfois différent de celui du patient, mais non moins précieux — il cite la réanimation, le don d’organes ou la pédiatrie, où ce sont les aidants qui sont en interaction avec les professionnels. Ces personnes, formées à la pédagogie, peuvent mener une activité pédagogique de façon plus autonome, comme les témoignages à visée pédagogique ou les retours d’expérience. Dans le grand âge, où le conjoint ou l’enfant connaît souvent mieux que quiconque la trajectoire et les préférences de la personne, cette figure de l’aidant formateur me semble promise à un réel avenir.
Comment ce savoir expérientiel se recueille-t-il, concrètement ?
L’ouvrage documente des méthodes précises. Thérèse Psiuk et Aurore Lebecq Duvaud, à partir de l’expérience des Hôpitaux publics de l’Artois, décrivent la médecine narrative et le recueil de l’expérience patient par entretiens — y compris des entretiens conduits au domicile de la personne après l’hospitalisation, pour lui éviter un déplacement et favoriser un climat rassurant. La démarche est expliquée à la personne, son consentement est recueilli, et les résultats lui sont restitués. Emmanuelle Jouet montre de son côté que le récit de la personne concernée ne relève plus du seul témoignage : il devient un dispositif formateur à part entière, pour l’usager formateur comme pour les apprenants. Rien, dans ces méthodes, n’est réservé à l’hôpital : l’écoute d’un récit de vie est même une pratique familière des professionnels du grand âge.
Faire intervenir une personne vulnérable dans la formation suppose des précautions. Que dit l’ouvrage sur ce point ?
Il est lucide, et c’est ce qui m’a paru le plus utile à rapporter ici. Le rapport HCL/Sciences Po Lyon de 2025, analysé dans l’ouvrage, recense une vingtaine d’expérimentations françaises et identifie un paradoxe récurrent : plus le patient formateur est sollicité, moins il est accompagné. Célia Cardoso consacre un chapitre entier à ces questions : consentement éclairé, confidentialité, risque d’instrumentalisation — ce que la littérature nomme le tokénisme —, et risque de surinvestissement pouvant conduire à un épuisement proche du burn-out. Elle insiste sur la temporalité : l’état de santé de la personne évolue, et son engagement doit rester réversible, permettre de ralentir ou de se retirer sans culpabilité. Dans le grand âge, où la fatigabilité est réelle, ces garde-fous ne sont pas des options : ils conditionnent la légitimité même de la démarche.
Ce premier tome ouvre donc une porte plutôt qu’il ne referme un sujet ?
Exactement. Ce tome développe les deux premières dimensions de notre approche pentagonale — le politique et l’institutionnel, le patient formateur. Le tome 2, à paraître au second semestre 2026, traitera le formateur transformé, les technologies numériques et l’intelligence artificielle générative, et les neurosciences appliquées à l’apprentissage. Le grand âge et le médico-social méritent d’être traités pour eux-mêmes, et non par simple transposition : c’est un chantier ouvert, auquel vos lecteurs ont beaucoup à apporter. S’ils retiennent une chose de cet entretien, j’aimerais que ce soit celle-ci : la reconnaissance du savoir expérientiel ne s’arrête pas aux portes de l’hôpital.
- Stanislas, Jean-Luc (dir.). Innovations en formation & ingénierie pédagogique en santé. Bordeaux : LEH Édition, paru le 17 juin 2026, 326 pages, 46 €.